Теория проблемного обучения

Введение

Любой акт поведения и деятельности человека начинается с возникновения соответствующего мотива. Чем больше сила этого мотива, тем интенсивнее будет стремление человека к реализации деятельности, направленной на достижение цели. Учебная деятельность не является исключением из этой закономерности.

Постановка учебного процесса может побуждать или не побуждать школьников и студентов к активному учению. В традиционном варианте не принято ориентировать процесс обучения на формирование познавательного интереса учащихся. Однако «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем».

Именно интерес, побуждающий к получению новых знаний, может и должен стать основным мотивом учебной деятельности школьников и студентов. Только тогда знания и умения учащихся становятся внутренне обоснованными, а следовательно, эффективными. Перечисленные концепции и легли в основу теории проблемного обучения.

3. Психологические основы проблемного обучения

Проблемная ситуация отражает одну из закономерностей процесса мышления, его начальный момент. Об этом говорил еще родоначальник теории проблемного обучения Дж. Дьюи.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины.

«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубин­штейн. – Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано… Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы».

В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубин­штейн выделяет неизвестное. При этом ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации – содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, — пишет С.Л. Рубин­штейн, — ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».

В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.

Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность. Таким образом, теоретические основы проблемного обучения построены в соответствии с научной психологией.

Классификация методов проблемного обучения

В стратегии обучения через постановку познавательной проблемы и поиска ее решения применяются следующие виды методов:

• Частично-поисковой, или эвристический. Учитель сам формулирует проблему и путем постановки наводящих вопросов вовлекает учеников в обсуждение. Также учитель помогает организовать поиск решения поставленной проблемы. Помощь учителя ограничивает самостоятельность учеников, поэтому они участвуют только частично. Тем не менее, это наиболее действенный метод организации урока по методике проблемного обучения в начальных классах или таких классах, где только начинают применять проблемное обучение.
• Репродуктивный метод. Уроки строятся по аналогии с образцами. Например, при постановке проблемной ситуации учитель сначала приводит примеры проблемных ситуаций и указывает, как находить противоречия. То же самое и с формой организации поиска — сначала приводится пример, объясняющий, что нужно делать, чтобы найти ответ на вопрос, к каким материалам обращаться и т.д.
• Метод проблемного изложения — это наиболее пассивный метод обучения. Главная роль принадлежит учителю: он сам ставит проблему, указывает на противоречие, сам организует поиск решения и доказывает правильность выбранного решения. Ученики при этом играют лишь роль наблюдателей. Но этот способ можно использовать при объяснении сложных тем, чтобы продемонстрировать детям ход рассуждения, логичность изложения материала, ход анализа.
• Исследовательский метод — самый сложный способ организации уроков с использованием проблемного обучения. Здесь задача учителя сводится лишь к постановке проблемной ситуации. Увидеть противоречие, сформулировать проблему, найти способ ее решения — целиком самостоятельная работа учеников.

Конечно, организация образовательного процесса по методу проблемного обучения — достаточно сложная и трудоемкая работа. Но практика доказывает, что такие уроки эффективны для развития творческого мышления. Ученики лучше запоминают материал, активнее включаются в процесс, повышается их мотивация к учебе.

Об авторе: Шутова Галина Викторовна, учитель русского языка и литературы, опыт работы около 20 лет.

Есть мнение? Оставьте свой комментарий:

Транскрипт

1 Теория проблемного обучения Выполнили студентки 203 группы Богдан Мария, Лешко Ксения

2 Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и моровой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Теория проблемного обучения связана с исследованиями учѐных Б. Г. Ананьева, А. Я. Пономаренко, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе и С. Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности

3 Проблемная ситуация как основа проблемного обучения И. Я. Лернер: Проблемная ситуация осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать. Это особое психическое состояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуального напряжения, ожидания.

4 Компоненты проблемной ситуации Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия. Неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации. Возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком лѐгкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А. М.)

5 Сущность проблемного обучения Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

6 Проблемное обучение может способствовать реализации двух целей: Первая цель сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков Вторая цель достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию. Формировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (Кудрявцев Т. В.)

7 Достоинства и недостатки проблемного обучения П. о. способствует формированию мотивации достижения успеха. Развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.) Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а так же спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объѐма знаний по сравнению с другими типами обучения.

8 ВЫВОДЫ: При проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе, и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется, когда школьники самостоятельно научаются видеть проблему, наметить пути решения и решить еѐ.

9 ЛИТЕРАТУРА: 1. Андреев В. И. Исследовательский метод обучения. М.: Просвещение с. 2. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе. М.: Просвещение с. 3. Исследовательский метод: Современные методические искания/под ред.м. М. Рубинштейна. М.: Просвещение с. 4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение с.

10 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!

Когда возможно использование метода проблемного обучения?

Итак, суть метода проблемного обучения заключается в искусстве создавать проблемные ситуации и находить способы их решения.

Самое сложное в этом методе — создать правильную проблемную ситуацию.

• Во-первых, проблема, предлагаемая учащимся, должна быть доступной для детей этого возраста.
• Во-вторых, проблема не должна разрешаться с помощью уже имеющихся знаний и навыков, то есть должна побуждать к выдвижению новых идей и поиску новых знаний.
• В-третьих, ситуация должна содержать в себе противоречие.
• В-четвертых, ситуация должна вызывать интерес своей необычностью, нестандартностью.

4. Традиционное и проблемное обучение

Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения – это сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия.

При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам или студентам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию.

Репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Однако традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно».

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни на каком этапе обучение не может строиться целиком как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на обучение математике. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Изложение учебного материала в школьных учебниках и учебниках для вузов редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть переработаны для осуществления такого обучения.

Построение урока по методу проблемного обучения

1. Постановка проблемной ситуации, вопроса.

2. Осознание проблемной ситуации учениками и ее формулировка. Для облегчения процесса можно задавать наводящие вопросы. Но! Учитель не должен сам указывать на противоречие

Важно, чтобы дети сами осознали истоки проблемы

3. Поиск решения проблемы. Работу на этом этапе можно организовать по-разному (в зависимости от возрастных особенностей детей и общей подготовленности класса).

Варианты:

• Собирание гипотез (приемы Дерево предсказаний, Корзина идей).
• Создание дискуссии (по группам).
• Организация поисковой деятельности (в учебниках, в справочниках, в интернете).
• Поиск решения на основе наблюдений.

4. «Ага-реакция» — выбор оптимального решения, рождение нового знания, его разработка. После того, как обсуждены все возможные варианты разрешения проблемной ситуации, ученики сообща принимают решение о том, какой вариант является наиболее правильным.

5. Применение нового знания и рефлексия. По сути — это этап закрепления материала. Выполняя упражнения на использование нового знания, ученики еще раз убеждаются, что выбрано верное решение.

6. Проверка, контроль знаний.

С удивлением

1. Учитель одновременно предлагает противоречивые факты, теории по теме.

Например, при изучении романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание». Проблемный вопрос: Что спасет мир? Учитель предлагает несколько высказываний других классиков: Достоевский считает, мир спасет красота, Л. Толстой — что целомудренная женщина, в Библии говорится, что спасение мира — в любви.

2. Ученикам предлагается вопрос или задание, при решении которого выявляются противоречивые мнения детей.

Пример: На уроке биологии предлагается вопрос: Почему комнатные растения цветут и зимой, когда в живой природе происходят изменения и все живое засыпает?

3. Предложить задание или пример, содержащий ошибку, недостаточную информацию, переизбыток данных, противоречивые данные.

Например, на уроке математики в начальной школе при знакомстве с задачами предложить такую задачу: Ваня съел 5 яблок, а Маша съела больше яблок. Сколько яблок съела Маша?

4. Предложить рассмотреть явление, ситуацию с разных точек зрения (например, с позиции юриста, педагога, ученого, бизнесмена, эколога и т.д.).

Заключение

Конечная цель обучения – научить школьников и студентов видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности. В соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, мышление – это «познание, приводящее к решению встающих пред человеком задач и проблем… Мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение».

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие креативности учащихся.

Единственным плодотворным путем развития креативности и развития мышления в процессе обучения становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не остался не востребованным.